眾聲喧嘩：跨領域的界定與範疇

眾聲喧嘩：跨領域的界定與範疇[1]

 「跨領域」究竟是一個「策略性」的手段？還是在媒體科技快速發展的景況之上的「必然」結果？郭昭蘭在〈如果不是「跨領域」，那會是什麼？〉一文中提出了諸多劇場界跨領域的議題，我們或許應該重新梳理「跨領域」的本質。

如郭昭蘭文章中談到，早在1849／50年由Richard Wagner 所提倡的「總體藝術」（Gesamtkunstwek）便存在著跨領域的精神，而這般的精神從二十世紀初前衛主義運動開始，便在視覺和劇場藝術中受到重要。更重要的是，因為科技藝術、數位藝術或新媒體藝術的蓬勃發展，使得在二十一世界的今日備受重視。其實，1992-1993年間，美國藝術評鑑協會（The Council of Arts Accrediting Associations）對學科（Discipline）的分類方式進行了相關研究，並於1994年對外發表了相當於當代網路時代創作分享（Creative Common）概念的簡報文件（Briefing Paper）。[2]這份文件標明了沒有著作權的問題，任何人可以因為教育與文化發展的目的複製全部或部份的內容，甚至任何組織機構皆可以大量複製以因應自身之需求，唯一的要求是必須在引用的過程中說明資料來源為美國藝術評鑑協會。此份名為〈結合中的學科：跨科際、多學科與其他共同研究學門〉（Disciplines in Combination: Interdisciplinary, Multidisciplinary, and Other Collaborative Programs of Study）不斷鼓吹著學科間跨領域相互合作的觀念。文中強調，過去三十年來間跨學門/跨科際學門的遽增似乎反映了一個新的、革命性的教育方針，但究其實，這個現象更直指著「知識整體性」（the unity of knowledge）的古老理念。十九世紀末，對於不同學科的劃分很快地也引發學科整合的聲浪。即便科學與社會、藝術與人文學科各自依循不同的學科模式，學者們仍不斷地致力對抗過度重視學門劃分（分殊化/專門化）可能造成的後果。如今，我們所需要的是對於知識與技術能有創見的、具彈性的應用；對於分殊化（specialized）與全觀性（holistic）觀點之間的調和，才是現今所真正需要的。也因此，現在已有許多學者試圖整合不同領域之間的研究，在學界也開始出現整合不同領域學門的整合性學程。而此一現象在高等教育裡，也反映出一些深層的教育問題：諸如知識的價值、內容與方法等。更重要的是，這將引發更深層的問題：知識的本體為何（學生究竟要學什麼）以及學生能夠認識什麼。

學門的劃分成功地建立了一些知識的內容與了解知識的語言、方法論，但是必須清楚區分的是：某些學門具有相同的根源，這些學門所突顯的是單一的觀點，而其他不同學門之間的整合卻是創造了多元的觀點。所以，某些跨科際的學門要求學生必須具備兩種或兩種以上的學科能力，這不僅是在於要求他們知識與能力的廣度與深度，更是在於要求他們能具有比較、結合、整合不同主題、不同知識取徑（intellectual approaches）的能力。也就是說，他們必須能夠將不同學門的方法論、獨特的觀點以及從各個學門所獲得的知識，帶入某個問題或主題裡，並提出具有深度的洞見。因此，可見的是，學門的分殊化或整合並沒有孰對孰錯的問題，問題僅在於「適當與否」，即：是否適合於不同的、在地的脈絡與情境（local context）。

然而，整合學門的方法相當多，也因此對於跨學門的命名與內涵的界定也變得更為重要。一般而言，學科（Discipline）係指一個可被教授的知識，具有它自己的教育背景、訓練的方法、程序、方法與內容等。而兩個學科以上的融合則可有以下不同的取徑：

1. 1. 多學科（Multidisciplinary）：指不同的學門並列組成，這些學門之間有時並沒有任何明顯的關聯性（例如：音樂＋數學＋歷史）。
2. 2. 多元學科（Pluridisciplinary）：指將某些或多或少具有相關性的學門加以整合起來。
3. 3. 跨學科（Crossdisciplinary）：指將某一學門的研究取向（approaches）與公理（axioms）強加在另一個學門上。
4. 4. 跨科際/跨領域（Interdisciplinary）：跨科際的是一個用來描述兩個或兩個以上學門之間互動交融的形容詞。這個互動所指涉的概念非常廣，自觀念的交流，到概念、方法論、程序、認識論、專有名詞、資料、研究教育組織的整合等皆可屬之。
5. 5. 超學科（Transdisciplinary）：為一組學門建立一個共通的公理（axioms）系統。

由上可知，各科學門之間的結合可能基於諸多研究目的與研究情境/脈絡。整合性的課程（collaborative programs）或許可以作為一般知識的介紹，或是為了某個特殊的主題。如此的課程可能構成了學生的主要學習重點，也可能為那些在傳統課程或非傳統課程裡的學生提供高階的修課重點（capstone experience）。整合性的課程若不是強調內容，便是在於強調過程。因而，它所強調的是知識與技能的特定主體之間的關係，其次則是在於強調整合的程序。而不管是前者或後者都必須依課程的最終目標為依據。因此，真正的跨科際研究是在要求學生必須在一個學科以上具備整合（integration）與綜合（synthesis）的能力。

將焦點置於藝術學門上，其所面臨的問題時常是他們必須提供密集的專業訓練，但同時也必須著重在人文教育上。因此，對他們而言（基於時間、效能、師資與教學資源等方面），整合性的課程（collaborative studies）比較具吸引力。但另一個也相當值得注意的重點是：批判性的思維、創造力/創意、分析能力、綜合能力等智識上的技能，不僅是通識教育所必須著重的，同時也是專業教育所不容忽視的。也因此，對於內容-過程（content-process）之間的關係更是不容小覷。由此可見，藝術學門的跨科際特性，藉由兩個或兩個以上學門之間互動交融而成。藝術是一門極其複雜的主題，每一種藝術形式本身可能就是一種跨學門的概念，它可能涉及創造力、表演、分析能力與歷史。由於現今學門之間分殊化相當明顯，所以學生們可能可以學得各種技能，但卻無法意識到這些知識與技能之間的關聯性。

再者，當代戲劇學者Patrice Pavis更從類型定義分類來看，除了疏分了專注於「跨藝術」、「跨媒體」與「跨文化」的藝術實踐外，在運用理論上也包含了近代人文學科或文化研究中的方法跨界，強調著實務運用與理論實踐的並重。[3]Pavis亦強調，各領域之間激盪與整合的歷史淵源，一般都推舉於Richard Wagner所提出之總體藝術，強調著音樂、強調著音樂、舞蹈與戲劇等各藝術元素有機的融合（organic fusion）。這種跨領域方式也早在20世紀初的達達（Dada）中開始進行，當時包括畫家、雕刻家、詩人與音樂家，他們所進行的前衛實驗，皆可以視為對跨界手法轉變的先驅。Pavis進一部認為，現今必須對這些新的跨領域藝術形式建立起更專門與各獨特的認識論與方法論，從中開始粹取自身獨特的元素與媒介，相信更能幫助觀賞者領略其中的美學與藝術價值。

此外，若再從美學特質觀之跨領域藝術的美學面向可分為兩種：一是多文類（multi-media）；二是交互主體性（inter-subjectivity）。前者指的是作品從既有的種類中脫離既定的框架，在作品的內容中使用不同的媒材及結合其類型之藝術，因而在文本中呈現複合意義，而作品意義的開展方式也反映出一種多元特質。亦即：跨領域藝術作品蘊藏了複合，甚至轉化後的新美學，其藝術內涵的體認相對需要更包容、更強烈的感受力。後者則是指作品從踰越既定的美學概念，而回到社會、文化、政治的脈絡，主要意義操作的原則在於藝術與其他學科，以及和社會領域中互動而產生聚合性效應。[4]換言之，跨領域藝術作品的精神不再僅僅寄託於作品本身的藝術特質，而是藉由與其他領域開放性的互動整合，傳達或揭發出某種文化脈絡上相關但卻不曾被重視的啟發或省思。陳俊明也呼應地表示，跨領域是一種態度、一種面對藝術、面對心與物的態度，它無法在形式上被歸類，以這種態度創作的創作是跨越疆域的、反疆域的，亦即反對固有的專業規範。陳俊明將跨領域視為是「具有觀念性的核心」以及「有機的動態領域」，觀念的能量強度成為藝術創作整合力的關鍵，此能量應要能激起情感或思維的動力，當代藝術最重要的關鍵便是觀念部份，它必須是在一個自由非封閉疆域的狀態下被發展，而跨領域觀念的張力強度則視其對既有疆域（既有系統）的突破與否。因此，跨領域藝術所創造的是一個不同於以往的動態思維方式。可預期的將會有更多的藝術家在糢糊的疆界中創作。[5]

綜上而論，不同藝術學門之間的整合幾乎為各種不同的整合性研究與經驗提供無限的可能性。這可能是理論性的、歷史性的或是應用上的問題，也可能是比較性的或是整合性的，甚至是如何在比較與整合之間取得平衡的課題。這些關係之間的整合發展與植入也許仍是一個相當困難的課題，但是他們之間的重要關聯性不僅只在於知識與技能之間的整合，更是在於文化的理解與建立上。